Documento Consulta Septiembre/Octubre 2010

DCJ Primaria

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PRESENTACIÓN

1. ENCUADRE GENERAL

1.1. Lineamientos jurídico–políticos

1.2. Intencionalidades formativas de la Educación Primaria

1.3. Objetivos educativos de la Educación Primaria

2. CONCEPTUALIZACIONES FUNDAMENTALES

2.1. Sujetos, aprendizajes y enseñanzas

2.1.1. Los niños: sujetos culturales

2.1.2 La enseñanza y el acompañamiento

2.2. Las nuevas configuraciones familiares

2.3. Escuela-familia: vinculaciones posibles

2.4. El juego en la Educación Primaria

2.5. El currículum como proyecto formativo

3. ESTRUCTURA CURRICULAR

3.1. Componentes de la propuesta

4. ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIÓN DEL PROYECTO CURRICULAR DE LA

ESCUELA. SU DESARROLLO Y EVALUACIÓN

4.1. La producción curricular en la escuela

4.2. Pautas para la planificación

4.3. Evaluación del proyecto curricular de la escuela, de las prácticas de enseñanza y de

los procesos de aprendizaje

4.4 Articulación interinstitucional

ÍNDICE DE CONTENIDO

DCJ Primaria

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MARCO GENERAL PARA LA EDUCACIÓN PRIMARIA

PRESENTACIÓN

El Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba viene realizando importantes esfuerzos no sólo con el

propósito de incrementar la cobertura de los servicios educativos sino además, el de promover la igualdad y

calidad educativa.

A partir de las transformaciones sociales, culturales y educativas que configuran un modelo de sociedad en

permanente cambio y evolución, resulta pertinente emprender un proceso participativo de actualización del

Diseño Curricular de Educación Primaria, respondiendo a la exigencia de fortalecer la educación de todos los

estudiantes de la provincia y dar cumplimiento a los objetivos que establece la

Ley de Educación Nacional.

La Secretaría de Educación , a través de la Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa –

Área de Gestión Curricular- y en un trabajo colaborativo con las Direcciones Generales, asume, entonces, la

decisión de iniciar el proceso de actualización del Diseño, con la explícita intencionalidad de hacerlo

participativo

conformado por especialistas en las distintas disciplinas y áreas: Matemática, Lengua, Ciencias Sociales,

Ciencias Naturales, Educación Tecnológica, Educación Artística, Educación Física, Formación Ética y

ciudadana, al cual se incorporaron otros profesionales con experiencia docente en Educación Primaria y se

sumaron aportes de consultores nacionales de reconocida trayectoria.

En el mes de noviembre de 2009 y primer semestre del 2010 se propuso - a través de las Direcciones

Generales de Educación Inicial y Primaria, Institutos Privados de Enseñanza, Educación Superior; Educación

Media y Regímenes Especiales - realizar el análisis y reflexión en torno al contenido del Diseño Curricular

vigente (1997), los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP, 2004) enunciados a Nivel Nacional y acordados

federalmente, desde una perspectiva situada que contemple la realidad de nuestra provincia.

Todos los aportes que fueron objeto de consenso, han sido contemplados, de un modo u otro, en la

presente versión que durante el ciclo lectivo 2011 las escuelas validarán en la práctica.

Se considera de suma importancia la participación activa de todos los actores involucrados, a fin de que

el Diseño resultante contribuya efectivamente a la mejora de la oferta educativa.

. Para dar efectiva concreción a este propósito, se posibilita la constitución de un equipo de trabajo,

1. ENCUADRE GENERAL

1.1. Lineamientos jurídico-políticos

La presente propuesta se enmarca en principios y valores que inspiran la

Constitución Nacional (1994) y

Provincial

(2001), la Ley Nacional de Protección de los Derechos de las niñas, niños y adolescentes

(2005), la

Federal de Educación. Encuentra también sus fundamentos en la concepción antropológica y ética que

orienta la

la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.

en la convicción fundamental de que los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos

Ley de Educación Nacional 26.206 (2006) y Provincial 8113 (1991) 1 , los acuerdos del ConsejoDeclaración Universal de los Derechos Humanos, la Convención sobre los Derechos del Niño yLos principios aludidos se fundan2. A

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consulta y debate del

Provincial de Políticas Educativas.

Al momento de producción de este documento curricular, la comunidad educativa ha participado de instancias deProyecto de Modificación de la Ley de Educación de la Provincia elaborado por el Consejo

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para las personas con discapacidad puesto que a ellas les asisten los que son propios de todos los seres humanos.

Por eso–y como producto de entornos socioculturales que subestiman, discriminan y excluyen y de entornos físicos

y servicios no accesibles– lo que puede constatarse son violaciones de los derechos humanos de las personas con

discapacidad. En consecuencia, puede afirmarse que no existe “un derecho a la accesibilidad”, como en ocasiones

Resulta oportuno aclarar que, contrariamente a lo que suele creerse, no existe un cuerpo de derechos específicos

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la libertad que hace de cada individuo persona y sujeto de derechos y deberes, le es intrínseca la

capacidad de razonar, discernir y valorar, fundamentos a su vez de la conducta moral y responsable.

En este marco, un gran desafío de la educación está focalizado en la formación de personas que

busquen el bien propio y el de los demás. Es decir, dueñas de sí mismas, con capacidad para conocer,

comprender, enriquecer y transformar el mundo con su aporte inteligente y creativo en co-operación con

los otros, durante toda su vida. Podríamos decir, entonces, que la escuela es responsable también de la

formación de sujetos políticos en tanto pone en relación voluntades y explicita y construye lazos y

significaciones sobre la dimensión política de los sujetos. Sus aportes en este sentido se concretan al

menos en dos direcciones:

- La escuela es un lugar donde se convive con otros, se aprende con otros, no sólo

contenidos sino también modos de estar, regulaciones, relaciones con la autoridad y a

compartir espacios, tiempos y materiales.

- La escuela introduce a los estudiantes en la reflexión y la acción para incidir en el espacio

público, donde se ponen en juego los intereses individuales y los del conjunto; posibilita el

acceso al conocimiento de las regulaciones sociales a partir de normas y prácticas políticas;

promueve el juicio crítico sobre los valores democráticos (justicia, igualdad, solidaridad,

libertad, respeto por las diferencias culturales) y favorece el diseño y concreción de acciones

para la participación.

Pensar la escuela en términos participativos es dar un paso hacia su democratización; es habilitar un

espacio de escucha y de imaginación que introduzca lo político y los atributos de la ciudadanía en los

procesos de formación. Así, la escuela ofrece oportunidades para la enseñanza y el aprendizaje de la

ciudadanía, poniendo a disposición de los estudiantes oportunidades, prácticas y conocimientos, con lo

cual reestablece el mandato fundante de incluir y civilizar, en el sentido de conferir civilidad.

Si la educación pretende bregar por un ciudadano que aborde responsablemente su papel en el mundo,

debe fomentar actitudes de responsabilidad colectiva y compromiso social. Es decir, se trata de que la

educación garantice que las personas, además de poseer los conocimientos necesarios para estar

integradas a la sociedad, se preparen, en tanto ciudadanos, para asumir un papel activo y comprometido

con el cambio social.

Estas intenciones pretenden instalar una educación de calidad, entendida como aquélla que impulsa una

formación integral, no reducida a lo instrumental y lo cognitivo sino que tienda también al desarrollo de la

dimensión ética, afectiva y política de todo ser humano.

En la

Educación Primaria - junto con la Inicial y Secundaria- como apoyo y complemento de su acción

educativa. Asimismo, se plantea la necesidad de promover el aprendizaje y desarrollo de los niños

sujetos de derecho, partícipes activos de un proceso de formación integral, básico y común–, en vistas al

logro de los siguientes objetivos (Capítulo III, Art.27):

Ley de Educación Nacional se reconoce el rol de la familia como primera educadora y a la3 –

a) Garantizar a todos/as los/as niños/as el acceso a un conjunto de saberes comunes que les

permitan participar de manera plena y acorde a su edad en la vida familiar, escolar y comunitaria.

b) Ofrecer las condiciones necesarias para un desarrollo integral de la infancia en todas sus

dimensiones.

se dice. La accesibilidad a los distintos espacios sociales y a la información es un medio que el Estado debe

garantizar para que las personas con alguna afectación de su capacidad física o sensorial puedan ejercer, sin

limitaciones, los derechos a la libre movilidad y al acceso a la información y la expresión (así, la rampa, el Braille o la

lengua de señas no constituyen derechos especiales, sino instrumentos para el disfrute de un derecho).

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y comprensivo de las particularidades de género.

En los casos en los que, en este documento, se utiliza la expresión niños/niño se lo hace con un alcance abarcador

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c) Brindar oportunidades equitativas a todos/as los/as niños/as para el aprendizaje de saberes

significativos en los diversos campos del conocimiento, en especial la lengua y la comunicación,

las ciencias sociales, la matemática, las ciencias naturales y el medio ambiente, las lenguas

extranjeras, el arte y la cultura y la capacidad de aplicarlos en situaciones de la vida cotidiana.

d) Generar las condiciones pedagógicas para el manejo de las nuevas tecnologías de la

información y la comunicación, así como para la producción y recepción crítica de los discursos

mediáticos.

e) Promover el desarrollo de una actitud de esfuerzo, trabajo y responsabilidad en el estudio y de

curiosidad e interés por el aprendizaje, fortaleciendo la confianza en las propias posibilidades de

aprender.

f) Desarrollar la iniciativa individual y el trabajo en equipo y hábitos de convivencia solidaria y

cooperación.

g) Fomentar el desarrollo de la creatividad y la expresión, el placer estético y la comprensión,

conocimiento y valoración de las distintas manifestaciones del arte y la cultura.

h) Brindar una formación ética que habilite para el ejercicio de una ciudadanía responsable y

permita asumir los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia,

responsabilidad y bien común.

i) Ofrecer los conocimientos y las estrategias cognitivas necesarias para continuar los estudios

en la Educación Secundaria.

j) Brindar oportunidades para una educación física que promueva la formación corporal y motriz y

consolide el desarrollo armónico de todos/as los/as niños/as.

k) Promover el juego como actividad necesaria para el desarrollo cognitivo, afectivo, ético,

estético, motor y social.

l) Promover el conocimiento y los valores que permitan el desarrollo de actitudes de protección y

cuidado del patrimonio cultural y el medio ambiente.

En el marco de la

aprobación de los

del Sistema Educativo Nacional. Los NAP para el Nivel Primario fueron elaborados por representantes

políticos, técnicos, supervisores y docentes de las provincias argentinas y de la Ciudad de Buenos Aires y

por los equipos técnicos del Ministerio de Educación nacional, y aprobados por las autoridades educativas

de todas las Jurisdicciones

aprendizajes prioritarios, la elaboración de materiales de apoyo para la enseñanza: los

Aula

curricular en la provincia de Córdoba.

Ley de Educación Nacional, desde el Consejo Federal de Educación, se ha acordado laNúcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) con la intención de promover la integración4. La tarea emprendida contempló, además de la identificación deCuadernos para el. Estas definiciones constituyen, por lo tanto, pautas que guían las que corresponden a la política

1.2. Intencionalidades formativas de la Educación Primaria

Las intencionalidades formativas definen y expresan los logros deseables en relación con los procesos de

enseñanza y de aprendizaje y, en este sentido, suponen una toma de decisiones respecto de los

aspectos más relevantes y trascendentes de dichos procesos: las que se refieren a la dirección que han

de seguir, su "para qué".

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Básica/Nivel Primario 1º, 2º y 3º año) y

EGB / Primaria (4º, 5º y 6º años), del Consejo Federal de Cultura y Educación.

Resoluciones 228/04 (Núcleos de Aprendizajes Prioritarios para el Primer Ciclo de la Educación General235/05 (Núcleos de Aprendizajes Prioritarios para el Segundo Ciclo de la

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En consonancia con la Ley de Educación Nacional, la Educación Primaria tiene la de finalidad

proporcionar una formación integral, básica y común. Atenta a ello, la escuela tiene la ineludible labor de

transmitir a las nuevas generaciones los conocimientos, saberes y experiencias que constituyen nuestro

patrimonio cultural.

privilegiado para la ampliación de las posibilidades de desarrollo social y cultural

a ella (Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, 2006).

Se considera necesario que la escuela primaria recupere su lugar de institución formadora, que vuelva a

ser reconocida como espacio de transmisión de conocimientos valiosos y relevantes; conocimientos que

posibiliten la integración y participación activa en la comunidad y la formación integral de las personas;

conocimientos que, para algunos estudiantes, sólo son adquiridos en la escuela.

La escuela primaria necesita fortalecerse como espacio público donde se privilegie la enseñanza de los

saberes que sólo se aprenden en la educación formal, que requieren ser enseñados por los maestros y

que se aprenden mejor en grupo, junto con los pares.

Interesa destacar especialmente la función alfabetizadora del Nivel, entendida la alfabetización –en un

sentido amplio- como el desarrollo de las

la apropiación y recreación de la cultura escrita que la humanidad ha producido a lo largo de su historia

(en la ciencia, el arte y los lenguajes simbólicos y matemáticos)

Tecnología, 2006, p.19). La lengua escrita adquiere una particular relevancia ya que – más allá de

constituir, en sí misma, un objeto de aprendizaje social y personalmente valioso- amplía y diversifica las

posibilidades de expresión y comunicación de los niños y abre nuevas oportunidades de participación en

los procesos de apropiación, conservación y transmisión de los saberes específicos de los distintos

campos de conocimiento. En este sentido, la lectura y la escritura constituyen la puerta de entrada a otros

modos de expresar la identidad personal y social, a la apropiación de otros lenguajes y conocimientos

relativos al arte, las ciencias, las tecnologías y al ejercicio de la ciudadanía.

No se desconoce que cuando los niños ingresan a la Educación Primaria cuentan con habilidades,

experiencias y conocimientos que han adquirido en el entorno familiar, en los demás ambientes sociales

de procedencia y en la Educación Inicial. Corresponderá a la escuela primaria fortalecer y complejizar

los conocimientos y capacidades

posibiliten continuar la formación y el logro de nuevos aprendizajes.

En relación con lo planteado, las

-Garantizar el acceso a saberes, prácticas y experiencias sociales y culturales relevantes que posibiliten

comprender el mundo e intervenir en él.

-Promover el desarrollo de la subjetividad y la formación de sujetos autónomos y de ciudadanos

responsables.

- Asegurar la transmisión y apropiación de los conocimientos necesarios para que todos los estudiantes

puedan continuar su formación en la escuela secundaria.

Tal como se ha establecido para la Educación Inicial, la Educación Primaria se enmarca en un Proyecto

Político de

todos los estudiantes en el acceso, en la permanencia y la finalización de su trayectoria formativa obligatoria.

Una escuela inclusiva es aquélla que:

- se sostiene en el principio de que todas las personas son capaces de aprender siempre y

cuando se les brinden las oportunidades para hacerlo;

- se constituye como institución que no sólo enseña sino que esencialmente aprende en

contexto;

A su vez debería ser un espacio para la participación y la integración; un ámbitode los niños que asistenhabilidades lingüísticas y cognitivas necesarias para el ingreso,(Ministerio de Educación, Ciencia y5 desarrollados en estos ámbitos y promover la adquisición de otros queintencionalidades de la Educación Primaria son:educación para la inclusión social, que implica garantizar la igualdad de oportunidades para

5

la persona, el despliegue de todas sus potencialidades y constituyen, en este sentido, una base desde la cual se

siguen procesando, incorporando y produciendo nuevos conocimientos (Ferreyra, Peretti, Vidales y Alegre, 2010).

Capacidades que están asociadas a procesos cognitivos y socio-afectivos, que garantizan la formación integral de

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- constituye una unidad social y cultural compleja, que delinea (haciendo uso de su

autonomía) los procesos de cambio e innovación necesarios para transformar las prácticas

institucionales y curriculares, a partir de un diálogo sincero con las familias y con la

comunidad;

- deposita altas expectativas en las potencialidades de sus estudiantes y sabe que todos son

capaces de; ve posibilidades donde otros ven fallas y desafíos donde otros ven problemas.

Se trata, en síntesis, una escuela donde cada uno de sus actores “se empeña en sacar provecho de las

posibilidades que ofrece cada contexto y en elevarse sobre sus restricciones (…)para satisfacer las

necesidades de sus estudiantes y de su entorno…” (Torres, 2005, p. 71).

Para el logro de las intencionalidades formativas de la Educación Primaria será necesario que las escuelas,

acompañadas por las autoridades educativas, generen las condiciones organizativas y pedagógicas

imprescindibles para garantizar el derecho de todos los niños a la educación.

1.3. Objetivos educativos de la Educación Primaria

En la Educación Primaria, se ofrecerán oportunidades de aprendizaje sistemáticas, continuas y

gradualmente más complejas que favorezcan en los niños el logro progresivo de los siguientes objetivos

educativos:

• Desarrollar la sensibilidad estética y apreciar las distintas manifestaciones de la cultura.

• Desempeñarse como hablante, interlocutor, escritor y lector con diferentes propósitos comunicativos,

creciente autonomía y adecuación al contexto.

• Buscar, procesar y analizar información procedente de distintas fuentes.

• Abordar y resolver problemas de manera reflexiva, creativa y poniendo en juego los saberes

(conocimientos, habilidades, valores, actitudes) de los que se ha apropiado.

• Ejercer la crítica y la autocrítica valorando acciones individuales y colectivas.

• Desarrollar la capacidad de relacionarse y trabajar con otros.

• Interesarse y participar en actividades culturales, sociales y recreativas de los grupos de pertenencia y

de la comunidad.

• Disponer de los conocimientos adquiridos para interpretar y explicar procesos naturales y sociales que

le permitan tomar decisiones y actuar individual y colectivamente.

• Aprovechar los recursos tecnológicos para profundizar y ampliar los aprendizajes.

• Reconocer la diversidad cultural como realidad social fundada en el respeto por las diferencias -étnicas,

religiosas, culturales, de género- y valorar el diálogo como instrumento privilegiado para una convivencia

armónica en el ejercicio de los valores democráticos.

• Desarrollar sentido de pertenencia e identificación con valores propios de la nacionalidad.

• Desarrollar y promover hábitos de cuidado y salud integral.

• Reconocerse y valorarse a sí mismo y a los demás como sujetos con derechos y obligaciones.

• Apropiarse y recrear prácticas corporales y motrices en procesos de exploración, descubrimiento y

experimentación sensible, en una relación equilibrada con el ambiente.

2. CONCEPTUALIZACIONES FUNDAMENTALES

2. 1. Sujetos, aprendizajes y enseñanzas

2.1.1. Los niños: sujetos culturales

La representación social y cultural sobre el concepto de infancia ha seguido procesos históricos que es

necesario revisar cuando se plantea la construcción de un diseño curricular para la Educación Primaria.

La Infancia o Niñez ha experimentado un desarrollo histórico en las representaciones de la sociedad; los

cambios en esas representaciones han dado origen a instituciones sociales y culturales de la infancia –

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como la escuela y el Derecho del Niño–, formas de incluir, amparar y cuidar de la infancia y, más

recientemente, al desarrollo de un enorme segmento del mercado destinado a consumos particulares

para niños. Así, a lo largo de la historia de la humanidad, ser niño ha tenido diferentes sentidos o

sensibilidades. Siguiendo a Phillipe Ariès, podemos trazar un recorrido que va desde el

humano pequeño

–cuya vestimenta, instrucción y cuidados no diferían de los de los adultos y cuya consideración no era

diferente de la de un cachorro o mascota– al

Si nos remontamos a la antigüedad clásica, en Roma la ceremonia de

nacimiento, la adopción, el infanticidio y el abandono aparecen como prácticas frecuentes. Cuando el

cristianismo sacraliza las relaciones sexuales y los frutos de éstas, aparece una nueva sensibilidad frente

a los niños, que se refuerza durante la Edad Media a partir de la necesidad de protección y lealtad que los

hijos (sobre todo los de sexo masculino) aportan al linaje, dando origen, así, a una revalorización

“ambigua” (Ariès, 1987) de la infancia; el infanticidio y el aborto se convierten en delitos. Algunos términos

del francés antiguo y del latín ilustran las nociones de la época:

abandonado);

a partir del Siglo XVI que pueden encontrarse pistas, en las manifestaciones artísticas, de una

sensibilidad hacia la niñez teñida de ternura y a la vez de severidad. Estas expresiones del arte nos

mostrarán cómo van distinguiéndose las formas de vestir a los infantes, sus lugares de juego, las

prácticas de crianza. No parece haber existido hasta entonces una concepción generalizada sobre la

necesidad de cuidar y amparar a la niñez como etapa de la vida con características y necesidades

singulares.

Las consideraciones sobre la “naturaleza infantil”, planteadas desde el

se plasman recién en el Siglo XX, cuando se diversifican los lugares y prácticas sociales y culturales para

la infancia. Estas nuevas maneras de entender y responsabilizarse por la infancia darán lugar a diversas

formas escolares y curriculares para la educación de la infancia, que en nuestro país aparecen hacia fines

del siglo XIX. Estamos en la Modernidad y en este tiempo se masificarán y crearán espacios particulares

para el cuidado y socialización de la Infancia.

Entrado el Siglo XXI, la Sociología de la Infancia (corriente desarrollada en Francia, Bélgica y Brasil

principalmente), nos advierte sobre el avance en la investigación y reconocimiento de un nuevo estatuto

en relación con la infancia, introduciendo el concepto de

sociológico y cultural que impregnará el pensamiento pedagógico y político actual sobre la crianza y la

escolarización de los niños.

Tal estatuto supone reconocer a la infancia la capacidad de generar prácticas y códigos culturales;

cuestionar los existentes, reconstruir formas de socialización más democráticas y participativas –sin

castigos físicos, por ejemplo–, intentar nuevas maneras de subjetivar, nutrir, amparar, basadas en el

reconocimiento del otro como un actor social, que si bien requiere del “aguante” (Antelo, 2005) del adulto,

tramita de alguna manera su tarea de incorporación y vinculación con las normas y su relación con otros

actores sociales. El mismo ha tenido también mayor reconocimiento en el mercado de consumo (los niños

son, sin lugar a dudas, sujetos de consumo preferenciales) dando origen a una inconmensurable industria

de bienes y servicios para la infancia.

Los aportes de la Sociología de la Infancia nos permitirían pensar algunos conceptos orientadores de

una propuesta curricular y pedagógica. No es lo mismo pensar un diseño para un sujeto simbolizado

como

culturales. Es precisamente este reconocimiento el que convoca a un esfuerzo por identificar, potenciar,

enriquecer y ofrecer trayectos diversos, sobre bases que el sujeto porta. Estas nociones podrían

sintetizarse de la siguiente manera:

-

perspectivas ficcionales y volitivas las pautas que les son ofrecidas;

sujeto de derecho y hasta de consumo de estos tiempos.elevatio6 al momento delinfans: el que no habla (que puede serparvus: cuyas connotaciones afectivas refieren a jugar con el niño, de allí el parvulario. EsEmile de Rousseau (Siglo XVIII),Autonomía de la Infancia. Estatuto de caráctertábula rasa, que criar y enseñar a sujetos que portan matrices culturales, reconocidos como sujetoslos niños, sujetos culturales; en tanto portadores de pautas culturales, capaces de adaptar desde sus

6

brazos; es decir, elevarlo (

el padre no

los esclavos cuando el amo no sabía qué hacer con ellos (Alzate Piedrahita, 2002).

Al niño romano recién nacido se le posaba en el suelo. Correspondía entonces al padre reconocerlo cogiéndolo enelevare) del suelo: elevación física que, en sentido figurado, se ha convertido en criarlo. Si"elevaba" al niño, éste era abandonado, expuesto ante la puerta, al igual que sucedía con los hijos de

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-

pautas de autoridad, participar en la constitución de su identidad social;

-

con ellos;

-

-

dotar y donar las herramientas para entender y sobrevivir en el mundo.

Hasta aquí, hemos venido sosteniendo que la infancia ha experimentado un proceso de construcción

social que se ha plasmado en determinadas prácticas culturales. A lo largo de la historia, han convivido

sentimientos y prácticas sociales en las que el cuidado y la atención de las necesidades de los niños han

estado presentes. Siempre han existido niños “con infancia” y niños “sin infancia”; niños

niños

excluidas, empujadas por la pobreza al límite de la supervivencia. Entonces tenemos como

responsabilidad el pensar que la infancia puede ser

el desamparo y la privación más absoluta

otro lado existen otras infancias constituidas por sujetos de derechos; sujetos de consumo; sujetos de

cuidado… Esta consideración adquiere importancia al momento de pensar instituciones para la

socialización y transmisión cultural desde dispositivos para las infancias como universos simultáneos, lo

que nos obliga a preguntarnos desde las escuelas qué implica cuidar a estas infancias, qué significa

trasmitir a estas infancias, qué trasmitir, cómo enseñar ante diversos universos infantiles… Se trata de

construir –como afirma Redondo (2009)– espacios que alojen a “la infancia” en su singularidad y a “las

infancias” desde su heterogeneidad.

Los niños son sujetos con atributos propios y característicos que, al ingresar a la escuela, ya poseen

conocimientos, creencias y suposiciones sobre lo que se espera de ellos, sobre las personas y sobre el

mundo que los rodea. Es decir, han desarrollado, con diferente grado de avance, capacidades

indispensables para la resolución de las múltiples situaciones que se les presentan en la vida cotidiana.

Es para estos niños, para todos ellos, que la escuela ha de construir su propuesta.

Como es propósito de este diseño contribuir a la comprensión de los sujetos de la educación, se busca

superar un análisis reducido a la perspectiva evolutiva, con el propósito de generar mejores niveles de

comprensión acerca del desarrollo y de la singular construcción de la subjetividad del niño que ingresa a

la Educación Primaria.

Desde la perspectiva psico-evolutiva, se ha tendido a instalar, a través de los dispositivos de formación

docente, una visión naturalista, universalista, aplicacionista y prescriptiva de la infancia, pero en los

últimos decenios, con el aporte de investigaciones culturales, sociológicas e históricas los enfoques han

cambiado decisivamente. Dice a este respecto Jerome Bruner (1988), en el capítulo “Las teorías del

desarrollo como culturas”:

“...las verdades de las teorías del desarrollo son relativas a los contextos culturales a los que se

aplican...hay además una relación de concordancia con los valores que predominan en esa

cultura. Es esta concordancia la que les da a las teorías del desarrollo, propuestas inicialmente

como simples descripciones, un aspecto moral una vez que se han incorporado en la cultura

general...”

Desde el paradigma de la complejidad, en cambio, se procura desnaturalizar el modo en el que ciertas

perspectivas teóricas han abordado la comprensión del sujeto. Para ello, es imprescindible reconocer y

comprender las configuraciones sociohistóricas, culturales y psicológicas de las infancias en los nuevos

escenarios, las diferentes concepciones sobre ella en distintas sociedades y épocas, la heterogeneidad

en los espacios y procesos de socialización infantil, los cambios en las constelaciones familiares y en las

estrategias de crianza, las profundas desigualdades sociales que signan a la sociedad contemporánea, y

los riesgosos procesos de medicalización de niños y jóvenes que intentan suturar la pérdida de potencia

los niños, sujetos con autonomía; capaces de incidir sobre las relaciones con los adultos, modificarla felicidad –aspiración humana– derecho de todos los niños y responsabilidad ética de los adultos parael cuidado, entendido como amparo, asistencia y orientación en y para las cosas de este mundo;la transmisión, como misión de los adultos hacia los recién llegados; desde una posición ética, significahiperrealizados ydes-realizados. Los datos de la realidad consignan que extensas franjas poblacionales estánuna experiencia social connotada por la desigualdad,(Redondo y Fernández, 2009); pero sin desconocer que por

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reguladora de las instituciones herederas de la Modernidad, entendiendo el cambio de época en clave

neuro-patológica.

¿De qué hablamos cuando decimos

subjec

Sujeto, qué es un Sujeto? El término deriva del latín subiectus,tus: lo que subyace; participio irregular del verbo sujetar, expuesto o propenso a una cosa.

Gramatical y lógicamente sería

mencionar:

aquello de lo cual se predica algo. Como acepciones asociadas, podemosresultado de la acción de sujetar, estar sujeto a algo.

Esta expresión –incongruente con las de organismo o individuo, entre otras– da cuenta, desde el Psicoanálisis,

de que el hombre no es soberano de sí mismo, que lo inconsciente lo marca decisivamente.

Desde el Constructivismo piagetiano, en tanto, y en la perspectiva del sujeto epistémico, se pone de

manifiesto que las estructuras cognitivas son inconscientes. Asimismo, podemos afirmar que las

posiciones sociales ocupadas por los diversos agentes informan acerca de cómo éstas marcan sistemas

de preferencia que condicionan las trayectorias sociales y educativas.

Esta nueva visión que intentamos promover no implica de ningún modo desconocer que existen

“invariantes del desarrollo” intelectual, psico-afectivo, sexual, etc. y que es posible y necesario acceder a

ellas con diseños de investigación apropiados, evitando tanto los riesgos del reduccionismo evolutivista

como los del historicismo y el relativismo

Diremos así que e

como producto de una construcción social, histórica, diversa y contextualizada, y l

tejida socialmente, en tanto el sujeto no está dado sino que se constituye, y es por ello que se afirma que

no hay condiciones predeterminadas para que uno sea lo que es por el solo hecho de advenir al mundo y

que la realidad no es independiente de nuestro sistema de representaciones, ni mucho menos de los

sentidos que les atribuimos a los otros, a las cosas, a los acontecimientos, a los intercambios y a las

prácticas. Este reconocimiento no implica caer en el relativismo absoluto que cristaliza la heterogeneidad

al modo de fragmentación social y cultural, y mucho menos descartar la existencia de necesidades y

derechos comunes a todos los niños.

Diferentes propuestas teóricas provenientes del campo de la Psicología han construido marcos

explicativos complejos para abordar los modos de funcionamiento psíquico, biológico, cognitivo y

psicosexual. En tal sentido, los aportes de autores como Freud, Piaget, Vigotsky y de muchos de sus

continuadores –Doltó, Bleichmar, Castorina, Bruner o Ausubel–, así como los de Rogoff y Bronfenbrenner

son fundamentales para la práctica docente. Por su parte, la corriente sociocultural a partir de los aportes

de Vigotsky ha enfatizado la confluencia de factores de orden psicobiológico y sociocultural en los

procesos de aprendizaje de los sujetos. Así, las capacidades cognitivas se interpretan como centralmente

asociadas con las prácticas sociales en que las personas están involucradas. La complejidad de la

construcción de la subjetividad requiere reconocer esos modelos explicativos desde una perspectiva

crítica, en términos de sus alcances y limitaciones, con claridad acerca de la medida en que cada uno ha

privilegiado determinadas dimensiones de la subjetividad y desconocido otras. Se impone también la

reflexión en torno a cuáles son las que mejor responden a las necesidades del trabajo escolar con niños

desde el reconocimiento de las particularidades de cada contexto educativo y social.

La constitución psíquica del sujeto que llega a producirse como hijo en la familia y como estudiante en la

escuela, se da

intersección entre la constitución psíquica del sujeto y la dimensión social está la tarea educativa: la

enseñanza, la transmisión.

El abordaje tradicional de los sujetos de la educación reconoció como principal referente disciplinario a la

Psicología Evolutiva a través de la presentación de las secuencias de desarrollo evolutivo que informaban

las principales corrientes psicológicas en relación con sus respectivas investigaciones. Un problema

fundamental derivado de este enfoque es la reducción de la infancia culturalmente producida a una

supuesta niñez natural y, por otro lado, su pretensión aplicacionista que ha alentado la posibilidad de

fundar “científicamente” las pedagogías y formas de enseñanza concretas en el basamento exclusivo de

la Psicología. En una mirada que considera estos problemas, el campo de saberes de referencia se

amplía para incluir los enfoques socioculturales del desarrollo, los aportes de perspectivas sociológicas y

in extremis.l sujeto se constituye en una red de experiencias y siempre en relación con otros,a subjetividad estácon otro que está atravesado por todos los avatares de sus propias circunstancias. En esa

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antropológicas, estudios sobre los procesos comunicativos en el aula. No se trata de añadir disciplinas a

los planteos psicoevolutivos tradicionales, sino de proponer una reconceptualización de esta área del

currículo y privilegiar los enfoques teóricos que estén en condiciones de responder al sentido de esa

conceptualización.

2.1. 2

. La enseñanza y el acompañamiento

Los niños necesitan de otros para aprender, para acceder a los saberes culturales, para comprender el

mundo y todo lo que la humanidad ha producido y produce. La presencia del adulto y del que asume la

tarea de enseñar es fundamental para acompañar su formación.

Dice Claudia Soto (2005) que

“… enseñar implica un sujeto que construye su mundo activamente, con la mediación de un otro

que le ‘lega el alfabeto cultural’, que le da significados culturales a los objetos, que le muestra sus

usos, que enseña las herramientas de la cultura (…) Descubrir los mundos y caminar

transformándolos, es posible con la libertad que da el saber y el conocimiento transmitido…” (p 1).

Muchas veces, cuando se toman en consideración las formas de enseñar propias de la educación de los

niños, se cae en un falso dilema que lleva a pensar que si se enseña, no se deja crecer. Y tal dilema es

falso porque, precisamente, pensar la enseñanza en la Educación Primaria equivale a pensar una de las

formas de ayudar a crecer, de acompañar la constitución de subjetividades. La enseñanza ayuda y

acompaña en la medida que atiende las necesidades de los niños y ofrece las oportunidades para que

desarrollen acciones, construyan significados, comuniquen deseos, expresen sentimientos,

preocupaciones, se constituyan en sujetos sociales con pleno derecho a ser escuchados, atendidos,

amados y capaces de jugar, crear y disfrutar del tiempo compartido con otros.

“Enseñar”, “dejar crecer” y “acompañar” no conforman, así, opciones excluyentes. La enseñanza ayuda a

crecer y acompaña cuando

7:

-

exploratorias.

Genera un ambiente enriquecido en tanto ofrece oportunidades lúdicas, expresivas, sociales,

-

Construye y permite habitar escenarios diversos con materiales y propuestas variadas.

-

y brindar la seguridad afectiva necesaria.

Permite al niño desplegar sus potencialidades, contando con adultos disponibles para interactuar

-

los niños.

Desarrolla procesos de alfabetización cultural que enriquecen el desarrollo personal y social de

-

Permite habitar y significar la vida común y participar en ella.

-

Propicia la construcción de la propia experiencia y la posibilidad de compartirla con otros.

-

los objetos, las acciones, los gestos, las formas de actuar.

Claro está que todo esto exige particulares modos de participación del adulto para que el niño pueda

disfrutar de oportunidades para desarrollar sus potencialidades. Posicionados en la línea propuesta por B.

Rogoff (1990), sostenemos que en la educación infantil la modalidad en que se transmite a los niños la

cultura, las habilidades, la necesidad de autonomía, la seguridad para confiar en los otros adquiere

formas particulares tales como observar, armar escenarios, acompañar con la palabra, realizar acciones

conjuntamente con los niños. Todas éstas son formas de enseñar que “ponen cosas” a disposición de los

niños al mismo tiempo que posibilitan el despliegue de lo individual. Así, “los papeles que desempeñan el

mundo social y el mundo individual son mutuos e inseparables, los seres humanos, por naturaleza,

participan en actividades sociales con sus contemporáneos y aprenden de sus antepasados” (Rogoff,

1990, p.22).

Acompaña al niño en la construcción y reconstrucción de los significados culturales que portan

7

Seguimos en estas consideraciones los aportes de Baquero, Violante y Rechac, 2005.

DCJ Primaria

11

(ME – Córdoba) Documento Consulta Septiembre/Octubre 2010

En la escuela son los docentes los que encaran cotidianamente la tarea de enseñar, de educar. Una

enseñanza que requiere establecer una relación, porque la enseñanza y la transmisión se sostienen en

una relación. Una relación de confianza y de reconocimiento hacia los niños, una relación de cuidado y de

atención. La confianza se expresa en cómo se dirige el docente a los niños, en lo que apuesta por ellos,

en el poder que tiene de educar a sus estudiantes, de hacer todo lo posible para que ello suceda, en la

búsqueda de los medios para lograrlo. La confianza se expresa en una promesa, en un futuro que

depende de la acción de cada uno. Una acción que se tiene que asumir responsablemente. El

reconocimiento implica mirar a los niños como sujetos de derechos y de obligaciones, lo que exige

formarlos en la autonomía y en la responsabilidad. El cuidado exige estar atento a las necesidades de la

infancia, a su protección, y también a los límites que es necesario establecer para habilitar el

crecimiento. Los docentes son los representantes del mundo adulto, del mundo simbólico, y tienen la

función de su transmisión, acercando a los niños a los significados, a la cultura y a su comprensión.

Así lo afirma Hanna Arendt:

“…En la medida en que el niño no conoce el mundo debemos introducirlo en él poco a poco; en la

medida en que es nuevo, debemos cuidar que esta cosa nueva madure insertándose en el mundo

tal cual es. Sin embargo, de todos modos, de cara a los jóvenes, los educadores juegan el rol de

representantes de un mundo del cual, aunque aquellos no lo hayan construido, deben asumir la

responsabilidad, incluso si secreta o abiertamente lo desean diferente a lo que es. Esta

responsabilidad no es impuesta arbitrariamente a los educadores, está implícita en el hecho de que

los jóvenes son introducidos por los adultos en un mundo en perpetuo cambio…” (Arendt, 1989).

2.2. Las nuevas configuraciones familiares

Si bien quienes concurren a la escuela primaria son todos niños, no todos transitan la misma Infancia, ya

que ésta no puede definirse por su base biológica, sino que designa un período vital cuya definición es

resultado de un proceso de construcción social: no tiene que ver con cuestiones simplemente de edades,

sino de construcción de subjetividad, de pensamiento, de vínculos, de deseos. Algo similar ocurre con el

concepto de familia, cuyo contenido –dada su historicidad– ha experimentado transformaciones

sucesivas. Es por eso que el término “familia” extiende sus alcances a todas las

familiares

aunque con distintas posibilidades sociales y culturales. La heterogeneidad social y vincular que existe en

nuestras comunidades conduce a pensar que la composición

para nombrar la amplia gama de posibilidades y de formas que la familia adopta: uniparental o

monoparental, ensamblada, ampliada, entre otras. Son éstas algunas de las nuevas formas que

aparecen, en las que los sujetos no siempre encuentran las figuras tradicionales: mamá, papá, hijos.

Mamá puede ser a su vez hija adolescente de “otra” mamá y el abuelo convertirse en padre o representar

la figura paterna… Puede que el niño crezca con un papá de otros niños y no con el suyo propio, y puede

que papá o mamá sean figuras ausentes en la etapa de crianza; todas éstas, formas que ponen en

evidencian una ruptura con las representaciones tradicionales. Los vínculos entre mujeres y varones, así

como entre otros actores, se vuelven contingentes, temporales y los proyectos de convivencia no obedecen

a patrones inmutables, por lo que las familias en muchos casos, se constituyen por un tiempo y se

reconstituyen en otros. En esto inciden innumerables factores: económicos, culturales, morales, que

representan la constitución de los vínculos personales y sociales que caracteriza a la sociedad del siglo XXI.

Si tenemos en cuenta que en nuestro país cerca del 35% de los hogares se organizan alrededor de una

sola figura parental (la mujer-madre en su mayoría), es conveniente pensar en términos de

reducir a un solo modelo-forma la posibilidad de nombrar al grupo familiar del niño. Si no es conveniente

nombrar a este grupo social por sus formas, es más pertinente, tal vez, hacerlo a partir de sus funciones o

roles.

configuraciones, entendidas éstas como estructuras diferentes y legítimas que asumen las funciones familiares,nuclear - extensa puede resultar insuficientefamilias y no

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(ME – Córdoba) Documento Consulta Septiembre/Octubre 2010

Sabemos que el humano requiere de asistencia y cuidado para sobrevivir. Pero no sólo necesita alimento y

abrigo, sino que requiere de vínculos afectivos –amor, límites y cobijo– para desarrollar su estructura

personal, posibilitando incluirse como

formar parte de la comunidad en la que nació y crece. Una de las funciones familiares tiene que ver,

justamente, con el afecto que permite a los niños sentirse amados por otros que los amparan, pero que a su

vez van trazándole límites a su natural egocentrismo. He aquí funciones de subjetivación. Construcción

subjetiva que requiere también de la cultura, cultura entendida como herencia, legado de todo aquello

producido por el actuar humano y que por tanto produce humanidad en los recién llegados (Arendt, 1996) la

historia, el arte, los modos de producción, las costumbres, los valores… El universo de significaciones en

que nace y debería incluirse. Cultura para que se integre, para que la cuestione y la transforme. En este

punto aparece también la constitución del sujeto político y ético, capaz de introducir disenso (transformar,

rebelarse, cuestionar-se), incorporarse al espacio público como ser dialogante

Yo en vías de reconocerse por diferenciación con otros y socializarse,8.

2.3. Escuela-familia: vinculaciones posibles

A modo de contextualización, vale señalar que familias y escuela son parte de una comunidad que, a su

vez, está inmersa y pertenece a un sistema social, cultural y económico más amplio. En ese complejo

marco, familias, escuela y sociedad, producen sentidos y tienen un rol importante en la identidad de cada

una de las personas (Ministerio de Educación. Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad

Educativa. Programa ATEC ,2009).

Existe una generalizada creencia acerca de que la presencia de las familias condiciona la escolarización

de los niños, de modo tal que la ausencia de los padres es sentida como abandono, desinterés o

irresponsabilidad. Proponemos revisar estas representaciones a partir de las nociones de funciones de

crianza y funciones de transmisión o enseñanza, ámbito privado de las familias y ámbito público

representado por el Estado y la escuela, desde una perspectiva histórica.

Si revisamos la relación entre escuelas y familias a través de la historia de la escuela primaria en nuestro

país, observaremos cómo ésta ha tenido muy diversas consideraciones por parte de la institución escolar.

Durante los primeros años de los movimientos escolarizadores a fines del Siglo XIX, la misión

alfabetizadora y nacionalizante de la escuela, reniega de la influencia familiar en los niños; véanse al

respecto estas palabras de Sarmiento (1915):

“[...] Es un hecho fatal que los hijos sigan las tradiciones de sus padres, y que el cambio de

civilización, de instintos y de ideas no se haga sino por cambio de razas. […]¡Qué hábitos de

incuria, qué limitación de aspiraciones, qué incapacidad absoluta de industria, qué rebeldía contra

todo lo que puede conducirlas a su bienestar; qué endurecimiento, en fin, en la ignorancia

voluntaria, en la escasez y en las privaciones de que pudieran si quisieran librarse; qué falta tan

completa de todos los estímulos que sirven de aguijón a las acciones humanas!”.

La escuela debía superar la “barbarie” de las familias y no se esperaba de ellas apoyo ni

acompañamiento. El Estado, ámbito público, asumía por aquel entonces funciones de crianza y funciones

de enseñanza o transmisión desde la escuela, descalificando y neutralizando las prácticas sociales y

culturales de las familias, ámbito privado, en pos de objetivos masivos de incorporación a la sociedad.

Hacia mediados del Siglo XX, las corrientes de pensamiento pedagógico apuestan a la función formativa

de la familia, convirtiendo a la escuela en una institución con funciones supletorias, donde se podrán

desarrollar las funciones de transmisión y enseñanza, reservando para el ámbito privado de la familia las

de crianza. Veamos el pensamiento de Clotilde Guillén de Rezzano (1941):

“A una familia sana, moral, equilibradamente afectuosa, unida por el respeto y el cariño,

corresponden, salvo las excepciones, hijos normalmente desarrollados y adaptados. Las

8

humanidad, signado por continuidades y discontinuidades, en que cada nuevo comienzo requiere de un “hacer

lugar” al otro, lo que se relaciona estrechamente con la llamada educación desde la cuna.

Desde la perspectiva de la ética del nacimiento de Arendt cada nacimiento hace posible un nuevo comienzo de la

DCJ Primaria

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(ME – Córdoba) Documento Consulta Septiembre/Octubre 2010

insuficiencias y defectos de los hijos corresponden a insuficiencias, defectos, negligencias e

imprevisiones de los padres o de los antepasados. La calidad y dirección de la crianza y educación

que reciben los niños en los cinco primeros años de su vida, definen su individualidad y, por lo

tanto, el carácter que contienen en germen. Sería de desear, pues, que la influencia de la familia

se ejerza en forma tal que asegure un rendimiento de calidad superior”.

La familia debía sentar las bases de una trayectoria escolar exitosa. Para que ello fuese así, la escuela

indagaba sobre el ámbito privado en forma exhaustiva y comprometía la presencia de la misma en los

procesos de transmisión, a través de prácticas que perduran en nuestros días: la entrevista inicial y el

período de adaptación.

Los procesos de desintegración social, desinstitucionalización y deslocalización (pérdidas de lugares

familiares, comunitarios, culturales y laborales) han modificado las pautas de socialización

contemporáneas, en los últimos 20 años. Como afirma Lascano (1999):

“La

reconocimiento de sí mismo y de su cuerpo como externalidad, la adquisición de sistemas

simbólicos y del lenguaje, hasta la construcción del pensamiento abstracto. Para ello debe haber

otros actores sociales que interactúen con el niño en un marco especial de protección, nutrición y

afecto”

Hoy las familias y las escuelas funcionan como escenarios de crianza primarios y secundarios,

alternativamente, en forma complementaria. Estas transformaciones que han sufrido las familias –ámbito

privado– y las escuelas –ámbito público– requieren en la actualidad pensar las funciones de crianza,

acompañamiento y transmisión de manera contextual, tramitando, a partir de acuerdos, cómo serán los

modos de acompañamiento posibles y considerando como oportunidades el bagaje que, desde sus

contextos, traen los niños. Será tarea de los directivos y docentes que las demandas emanadas desde las

instituciones hacia las familias estén justificadas desde el deseo de cuidado y aprendizaje de los niños y

desarrollar una actividad sistemática de información que permita a las familias conocer y comprender el

propósito formativo de la escuela primaria.

Es importante tener presente que, cuando se convoca y recibe a las familias dando genuinamente la

palabra, cuando todos se suman a participar y se produce un diálogo horizontal que acontece al estar o

trabajar

que lejos están de diluir las funciones, las jerarquías y las posiciones (Ministerio de Educación.

Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa. Programa ATEC ,2009). Como afirma

Isabelino Siede (2005):

“Dialogar … darle los fundamentos de nuestra tarea, contratar con ella de qué modo esperamos

que nos acompañe, qué cosas podemos ofrecer nosotros y qué esperamos de los grupos

familiares. Pero nos interpela en un lugar de suponer que la familia debería creer que nosotros

somos infalibles y que no tenemos por qué dar cuenta a nadie. Cualquiera de las actitudes, tanto

de la escuela como de la familia, que quiebre el diálogo o que imposibilite que el otro hable, son

actitudes que no permiten un trabajo articulado entre familia y escuela. Por eso cuando hay una

oportunidad de diálogo, nosotros tenemos que tomarla…”

socialización se hace en el niño a partir de un proceso complejo que comprende desde el.junto al otro, se generan una serie de consecuencias insospechadas, buscadas o imprevistas,

2.4. El juego en la Educación Primaria

La cuestión del juego ha sido tematizada casi exclusivamente por la Educación Inicial. Sin embargo,

actualmente se reconoce su potencial formativo no sólo para los niños que concurren al Jardín de

Infantes sino para todas las etapas de la educación formal. Es importante, por lo tanto, abordarlo en

relación con la Educación Primaria.

El artículo 31 de la

esparcimiento, al juego y a participar en actividades artísticas y culturales”.

Jurisdicción refuerza el concepto de juego como derecho del niño y se lo valora como una instancia para

que los niños construyan conocimientos, desarrollen actitudes y se apropien de normas.

Convención sobre los Derechos del Niño afirma: “El niño tiene derecho alDesde este marco, la

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(ME – Córdoba) Documento Consulta Septiembre/Octubre 2010

Las teorías psicológicas establecen conceptos y relaciones que significan al juego como actividad clave

en el proceso de desarrollo del pensamiento

significados, habilitando de manera efectiva la adquisición de la capacidad representativa. Proponer jugar

un juego es proponer un significado compartido a través de un guión interactivo. Jugar implica y demanda

procesos de análisis, de combinación, de comparación de acciones, de selección de materiales a partir de

determinados criterios y de producción de argumentos.

Para jugar un juego con otros, hay que comparar acciones para diseñar estrategias; es necesario mantener “en

mente” las reglas y objetivos del juego que ofician de parámetro de las acciones, y es indispensable ponerse de

acuerdo con respecto a las reglas antes de empezar a jugar. Para lograrlo, hay que explicar –de tal modo que

los otros entiendan– el propio punto de vista, comprender el de los otros y construir conjuntamente una

posición común.

Al mismo tiempo, el jugar provoca un sentimiento de satisfacción y felicidad en el niño: al jugar, puede

9. Jugar requiere comenzar a sostener las acciones en

desplazar sus miedos, angustias y problemas; la acción repite en el juego todas las situaciones, esto le

permite ejercer un dominio sobre objetos externos a su alcance, hacer activo lo sufrido, cambiar un final,

tolerar papeles que le gustan menos o que le están prohibidos y repetir a voluntad lo placentero.

10

Por todo esto, rescatar, enriquecer y muchas veces instalar la capacidad para jugar es un objetivo que si

bien es central en la Educación Inicial conviene reforzar en la Educación Primaria. En algunos contextos

sociales, el juego es una actividad presente que el docente ampliará con su disposición y saberes. En

otros, será el presentador de esta actividad cultural y social y deberá enseñarles a jugar, jugando, sin

temor ni dudas, ya que está cumpliendo con su tarea docente. Resulta, entonces, importante destacar la

función del maestro en tanto adulto que también puede jugar y disfrutar del juego, además de legitimarlo

como “facilitador del despliegue lúdico del niño”. Cabe resaltar, por otra parte, cuán importante es la

incorporación, en determinados momentos, de otros adultos implicados en la crianza (padres y/o

familiares). Todas éstas constituyen instancias que colaboran con el cuestionamiento de las representaciones

que consideran al juego como “cosa de niños”, “actividad irrelevante”, “pérdida de tiempo”,

etc.

11

2.6. Currículum como proyecto formativo

El currículo es la propuesta cultural, política y formativa que una sociedad establece para la educación

formal de las personas. Partiendo de este concepto, se presentan y desarrollan las ideas que sustentan el

presente diseño curricular:

•

educativo, al que subyacen posiciones de distinto orden (ideológicas, sociológicas, psicológicas,

epistemológicas y pedagógicas)

El currículo como un proyecto político-pedagógico y, por lo tanto, histórico, social, cultural y12. No se trata de una concepción meramente teórica e ideal,

9

comparable al de actividades de aprendizaje al momento de aplicar estrategias cognitivas, metacognitivas y de

interacción.

Durante el desarrollo de juegos complejos, las habilidades sociocognitivas de los niños se activan en un nivel

10

Para ampliar véase: Sarlé, 2006; Sardou y Ziperovich, 1999

11

Cfr. Bonetti, 1994

12

e investigaciones por diferentes autores, a saber: J. Schwab.:

J. Gimeno Sacristán :

práctica;

curricular

democrática en una era conservadora;

teoría de la reproducción

en la sección

En este principio se toman y articulan conceptos de currículo vertidos y desarrollados, en distintas obras, estudiosUn enfoque práctico para la planificación del currículo;Teorías de la enseñanza y desarrollo del currículum y El currículum: una reflexión sobre laL. Stenhouse: Investigación y desarrollo del currículo; C. Coll: Los niveles de concreción del diseño; J. Elliot : La investigación-acción en educación; M. Apple: El conocimiento oficial. La educaciónR. Connel: Escuelas y Justicia social; S. Kemmis: El currículo: más allá de lay S. Grundy: Producto o praxis del currículo. Obran las referencias bibliográficas completasBibliografía de este documento.

DCJ Primaria

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(ME – Córdoba) Documento Consulta Septiembre/Octubre 2010

sino de una construcción sobre la praxis, que constituye un marco de actuación profesional para

directivos, docentes, técnicos y supervisores. Sólo en la medida en que sea entendido como

herramienta de trabajo,

institución educativa, un proyecto de acción que haga posible articular la prescripción y las

prácticas en términos de enriquecimiento de las experiencias y las trayectorias educativas de los

estudiantes.

el currículo tendrá la capacidad de generar, en cada contexto y en cada

•

porque comunica el tipo de experiencias educativas que se espera que se ofrezca a los

estudiantes en las escuelas, en tanto la sociedad las considera fundamentales para su desarrollo

y para su participación social. En este sentido, el currículo es también

compromisos del Estado

EL currículo como herramienta de la política educativa –en palabras de Flavia Terigi (2009)–expresión de loscon la sociedad, con los niños y con las instituciones que los educan.

•

Concientes de la heterogeneidad en cuanto a formación, expectativas y condiciones de trabajo,

sostenemos como deseada, apropiada y necesaria la participación de los docentes, directivos y

supervisores en el proceso de diseño, de modo que cada uno de los involucrados en la realidad

de la Educación Primaria pueda asumir un verdadero protagonismo y sentir como propio este

desafío. Entendemos que sólo así será factible su enriquecimiento en el tiempo, con miras al

logro de los resultados esperados.

La participación de docentes, directivos y supervisores en el proceso de construcción curricular.

•

capacitación

utilizado para la recuperación de las prácticas valiosas y para la transformación de las que se

juzga necesario mejorar. Se considera al docente como un profesional que, habiendo acumulado

un rico bagaje experiencial, necesita –para su propio crecimiento– exponerlo y someterlo al

escrutinio de los colegas y de la teoría misma. Asimismo, es tan importante la propuesta

pedagógica que se diseña, como su desarrollo y realización singular en el aula. Esto supone un

docente con una actitud indagadora, que posea competencias para diseñar y contextualizar

planes de acción curricular y estudiar empíricamente los resultados de su práctica pedagógica.

Por todo ello, el presente Documento pretende constituirse en una propuesta indicativa, abierta y flexible

que incentive a las escuelas a realizar mejoras e innovaciones de acuerdo con su contexto específico. De

esta manera, la formulación, gestión y evaluación del Proyecto Curricular de cada escuela constituye un

verdadero desafío, para el cual directivos y docentes se posicionan como agentes de especificación

curricular, acordando respuestas a los siguientes interrogantes:

El proceso de actualización del diseño curricular como un espacio de actualización docente y depara la toma de decisiones curriculares. En este marco, el currículo puede ser

•

aprender).

Para qué, por qué y qué enseñar (las intenciones educativas y los contenidos a enseñar y a

•

contenidos).

Cuándo enseñar (secuenciación y distribución, en los tiempos, de los objetivos y de los

•

Cómo enseñar (metodologías, actividades y medios a emplear).

•

estrategias para la evaluación).

Si bien resulta indispensable contar con un Diseño Curricular Jurisdiccional en el que se explicite y

contextualice el proyecto educativo provincial, garantizando condiciones que hagan posible la igualdad y

calidad educativas, es posible y necesario avanzar hacia un nivel de especificación mayor: el Proyecto

Curricular de la escuela. En este nivel, las escuelas –a partir del Diseño Curricular Jurisdiccional, con

atención a sus contextos socioculturales y en el marco de su Plan Educativo– asumen la función de

priorizar contenidos, acordar pautas metodológicas, seleccionar materiales, establecer criterios y modos de

evaluación en un trabajo consensuado y compartido. Esto no supone la elaboración de un nuevo documento

Para qué, por qué, qué, cuándo y cómo evaluar (intenciones, contenidos, momentos y

DCJ Primaria

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(ME – Córdoba) Documento Consulta Septiembre/Octubre 2010

curricular, sino la adecuación y contextualización de la propuesta provincial. Esta tarea constituye una

función prioritaria de la institución educativa, teniendo en cuenta su singularidad –resultado del proceso

histórico-social operado en la misma– como así también la heterogeneidad de los estudiantes que asisten a

ella. Es en este marco que entendemos que el proceso reflexivo y resolutivo que estamos proponiendo debe

incluir el análisis y la búsqueda de acuerdos en relación con los dispositivos pedagógicos más adecuados

para la enseñanza y la evaluación, en función de toda la gama de diversidades, tanto individuales como

socioculturales.

La propuesta es, entonces, una mirada crítica y analítica del documento oficial, con la intencionalidad de

instaurar una actuación reflexiva para la toma de decisiones curriculares a nivel institucional. Finalmente,

será en el aula –ámbito privilegiado de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación– donde los

lineamientos y acuerdos generales establecidos en el Proyecto Curricular de la escuela habrán de

concretarse y adquirir singularidad, mediante un desarrollo situado. Y esto es así porque el aula –desde

esta perspectiva– se constituye en el espacio donde el docente, a partir de sus saberes disciplinares,

pedagógicos e institucionales, y de acuerdo con las demandas de cada grupo-clase, toma decisiones

sobre su propia práctica profesional y sobre el aprendizaje de sus estudiantes.

La expectativa que nos anima es que el Diseño Jurisdiccional se vea enriquecido en sucesivas instancias

de intercambio y reflexión. Será fundamental, entonces, que las prácticas docentes resulten revisadas y

fortalecidas y que existan instancias de diálogo entre supervisores, maestros y directivos, al interior de

cada institución y también con otras escuelas tanto de Educación Primaria como de Educación Inicial, de

Educación Secundaria, y con los Institutos de Formación Docente. La habilitación de tiempos y espacios

para compartir y analizar experiencias constituye el camino más propicio para mejorar la praxis.

Sólo la búsqueda consensuada de respuestas permitirá que, progresivamente, la acción de enseñanza en la

escuela sea la más adecuada posible a las necesidades de los niños, a las cualidades profesionales del equipo

docente y a las demandas y expectativas de la comunidad y el contexto en el que se encuentra inserta cada

institución. En este proceso, los Directivos tienen un papel central como impulsores de la mejora y la innovación

curricular, al potenciar las capacidades individuales y facilitar la articulación mediante la apertura de nuevos

caminos para la participación y la acción.

3. ESTRUCTURA CURRICULAR

Tal como lo establece la Ley de Educación Nacional,

unidad pedagógica y organizativa destinada a la formación de los/as niños/as a partir de los seis años de

edad

A nivel organizativo se estructura de la siguiente manera:

-

-

la educación primaria es obligatoria y constituye una(Cap. III, Art. 27).Primer Ciclo, que incluye primero, segundo y tercer grado.Segundo Ciclo, que incluye cuarto, quinto y sexto grado

Cada Ciclo

:

-

tiempo establecido a fin de alcanzar determinados objetivos educativos que serán evaluados de

manera integral y/o por espacio curricular;

es un tramo o trayecto dentro de la Educación Primaria, que se desarrolla a lo largo de un

-

complejizando en su transcurso;

integra un conjunto de contenidos y experiencias educativas que se van graduando y

-

formativas de la Educación Primaria ya expresadas y en los espacios curriculares a partir de los

cuales se estructura el presente Diseño Curricular.

Los

tiene intencionalidades formativas y contenidos específicos que se encuadran en las finalidadesespacios curriculares son:

DCJ Primaria

17

(ME – Córdoba) Documento Consulta Septiembre/Octubre 2010

PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO

LENGUAJE, LENGUA Y LITERATURA

LENGUAJE, LENGUA Y LITERATURA

MATEMÁTICA

MATEMÁTICA

CIENCIAS SOCIALES y TECNOLOGÍA

CIENCIAS SOCIALES

CIENCIAS NATURALES Y TECNOLOGÍA

CIENCIAS NATURALES

EDUCACIÓN FÍSICA

EDUCACIÓN FÍSICA

EDUCACIÓN ARTÍSTICA

EDUCACIÓN ARTÍSTICA

IDENTIDAD Y CONVIVENCIA

CIUDADANÍA Y PARTICIPACIÓN

EDUCACIÓN TECNOLÓGICA

Si bien se proponen espacios curriculares específicos, los contenidos que los conforman no deben ser

abordados de modo fragmentado, sino que se debe procurar su interrelación e integración, a través del

diseño y puesta en práctica de propuestas didácticas, proyectos, actividades conjuntas, que posibiliten

relacionar y entramar los conocimientos provenientes de los diferentes espacios.

3.1. Componentes de la propuesta

Cada uno de los espacios curriculares se presenta estructurado atendiendo

componentes:

a los siguientes

DCJ Primaria

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(ME – Córdoba) Documento Consulta Septiembre/Octubre 2010

4. ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIÓN DEL PROYECTO CURRICULAR DE LA ESCUELA

SU DESARROLLO Y EVALUACIÓN

4.1 La producción curricular en la escuela

Todo Diseño Curricular Jurisdiccional acerca a las escuelas prescripciones y sugerencias que pretenden

orientar las definiciones institucionales hacia la mejor propuesta educativa. Si la mejora no se produce en

las escuelas y en el aula, el diseño se reduce sólo a una expresión de deseo. Esto resalta la necesidad

de una gestión situada del diseño, es decir, su apropiación desde una unidad escolar autónoma y flexible,

articulada con el sistema e integrada a las definiciones de política educativa. En este esquema, adquieren

significado y relevancia el Proyecto Curricular y la especificación que realice cada escuela.

La propuesta curricular de la institución constituye la esencia de su accionar; en su elaboración se tiene

que atender las prioridades educativas de la comunidad, para lo cual tendrá que realizar ajustes y

adaptaciones y preveer acciones alternativas, que posibiliten a los estudiantes alcanzar los objetivos que

el sistema educativo prescribe.

Dicha propuesta exige un trabajo colectivo y compartido basado en una lectura de la realidad escolar, los

procesos y los resultados educativos y las prácticas que allí acontecen. Asimismo, requiere un debate

profundo acerca de las ideas y principios que sostienen el accionar de cada uno de los que trabajan en la

institución: los enfoques teórico-metodológicos, los propósitos y contenidos, la distribución y uso de los

espacios y tiempos escolares, las estrategias de enseñanza y evaluación y sus criterios.

PRESENTACIÓN

Se da a conocer el enfoque y el sentido formativo del espacio curricular en el

marco de la Educación Primaria.

OBJETIVOS

POR CICLO Y

GRADOS

Son los propósitos que orientan la formación y los logros a alcanzar en función

de los aprendizajes considerados básicos imprescindibles.

Ponen en evidencia el alcance de las transformaciones que se imaginan tanto

en términos individuales como sociales, a partir de la educación que se ofrece.

APRENDIZAJES Y

CONTENIDOS

POR CICLO Y

GRADOS

Un APRENDIZAJE, como componente de la estructura del diseño curricular,

hace referencia al alcance de la apropiación del contenido por parte del

estudiante. Supone la interacción de los sujetos pedagógicos (estudiante y

docente) con el contenido, objeto de conocimiento, y su apropiación, en

contexto.

CONTENIDOS son los saberes y formas culturales cuyo aprendizaje facilita la

adquisición y desarrollo de capacidades previstas en el currículum.

Cada contenido propuesto tiene un sentido formativo específico que colabora

en el desarrollo de las diferentes capacidades que se han planteado en las

intencionalidades de la Educación Primaria.

Los contenidos se van graduando y complejizando a lo largo de los años que

integran cada uno de los ciclos.

ORIENTACIONES

PARA LA

ENSEÑANZA

Se presentan sugerencias que orientan la selección de estrategias docentes y

los modos más adecuados de intervención.

BIBLIOGRAFÍA

Contiene un listado de textos utilizados para las definiciones teóricas y

metodológicas del área y cuya lectura se sugiere como valiosa para el

fortalecimiento de la formación del docente.

DCJ Primaria

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(ME – Córdoba) Documento Consulta Septiembre/Octubre 2010

El Proyecto Curricular de la escuela siempre supone un proceso de toma de decisión en situación, que le

implica a los docentes tener que pensar en términos de currículo -en tanto proyecto formativo y cultural- y

no de contenidos disciplinares.

Desde esta perspectiva, se reconoce a los docentes como figuras centrales en la elaboración y desarrollo

de la propuesta curricular escolar, en tanto que son los que la diseñan, la implementan y evalúan. Son

ellos quienes tienen que asumir las consecuencias de un proceso de toma de decisiones que, en todos

los casos, los implica y los afecta.

El importante papel atribuido a los equipos docentes en la elaboración de los proyectos curriculares

deriva de la consideración de que la mayor funcionalidad de éstos requiere que sean asumidos

colectivamente y que haya un grado elevado de reflexión y comprensión de los mismos. Estimamos que

la mejor forma de garantizar esto es mediante una elaboración colectiva, realizada en el propio contexto

de implementación.

Será el directivo quien organice el trabajo en torno a la discusión y análisis del diseño curricular y

coordine el proceso de elaboración del proyecto curricular de la escuela. Esto supone promover una

mirada reflexiva sobre las prácticas escolares y especialmente la acción formadora de los docentes, así

como los dispositivos de acompañamiento que brinda el propio director.

Se sugiere entonces:

-

Coordinar el análisis y la discusión del Diseño y la bibliografía complementaria.

-

enseñanza y la evaluación en la escuela primaria.

Habilitar espacios para pensar junto a sus pares, los docentes y otros profesionales, sobre la

-

experiencias y su socialización al equipo docente.

Orientar y colaborar en la tarea de planificación de situaciones didácticas, el registro de las

-

Compartir con sus docentes experiencias y registros de prácticas de enseñanza.

-

prácticas cotidianas.

Recuperar los principios/acuerdos logrados por el equipo docente y valorar su presencia en las

4.2 Pautas para la planificación

La intervención del docente para el desarrollo de las capacidades de los niños es indispensable en todo

momento: antes del desarrollo de la propuesta, durante la misma y tras ella. De los modos de esta

intervención depende, en gran medida, la posibilidad de que se haga efectiva la convicción de que todos

los niños pertenecen a la escuela y pueden aprender en ella.

La planificación es una herramienta que pone de manifiesto la manera que tienen los docentes de pensar

la enseñanza y de intervenir a modo de hipótesis de trabajo, las cuales podrán ser reformuladas y ajustadas

en función de las situaciones que surgen en lo cotidiano, de las respuestas que vaya logrando en los

estudiantes. Por lo tanto, la planificación no es algo cerrado, sino por el contrario, sino que puede y necesita

ser objeto de revisión y ajuste permanente. En este sentido, la planificación resulta más operativa cuando

los planes de clase toman en cuenta las “claves” que proporcionan los estudiantes.

Es necesario aclarar que el respeto a los intereses de los niños no es el único criterio ni el excluyente

para elaborar una planificación. Puede que lo que para algunos niños es interesante, para otros no lo sea.

Si bien el docente debe procurar despertar interés y disposición hacia el aprendizaje, al mismo tiempo

deberá intentar canalizar los intereses de los niños hacia las intencionalidades formativas que la escuela

se propone alcanzar en sus estudiantes.

En sintonía con lo que se ha planteado en relación con los espacios curriculares, la planificación debería

dar cuenta de las articulaciones que resulta interesante realizar, a fin de potenciar e integrar la formación

de los niños y evitar la segmentación y fragmentación de los aprendizajes.

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(ME – Córdoba) Documento Consulta Septiembre/Octubre 2010

En relación con los formatos, sería recomendable que se discuta al interior de los equipos docentes cuál de

ellos (unidades didácticas, proyectos, secuencias didácticas

variaciones en función de los espacios curriculares, del proyecto educativo de la escuela, de los estudiantes,

entre otros factores a considerar. Por otra parte, es importante tener presente que dichos formatos no

constituyen moldes ni estructuras rígidas. Los directivos y docentes deben comprender que cada uno de

ellos puede brindar mayores posibilidades de organización de la tarea en determinado momento del año,

para algunos grupos más que para otros o para el trabajo en una determinada disciplina o área.

13, u otros) se van a adoptar y por qué, si habrá

4.3 Evaluación del Proyecto Curricular de la escuela, de las prácticas de enseñanza y de los

procesos de aprendizaje

Una evaluación debe ser pensada teniendo en cuenta rasgos éticos y modos de insertarse en los

vínculos institucionales. De este modo, y siguiendo a Alvarez Méndez (2008), la evaluación está llamada

a:

-

ponerse al servicio de sus protagonistas;

-

existir en un marco de negociación;

-

ser un ejercicio transparente;

-

formar parte de un continuum;

-

no atomizarse, ser procesal e integrada;

-

conservar siempre su esencia formativa, motivadora, orientadora;

-

preocuparse por aplicar técnicas de triangulación, es decir no basarse en una única mirada;

-

asumir y exigir la responsabilidad de cada parte en el proceso;

-

orientarse a la comprensión y al aprendizaje, y no al examen;

-

centrarse en la forma en que el niño aprende, sin descuidar la calidad de lo que aprende.

13

evaluación, que puede organizarse alrededor de determinados “recortes” de la realidad social y/o natural, algunos

hechos (actuales o pasados), y/u objetos sociales, lo suficientemente complejos como para que su conocimiento

ofrezca múltiples miradas. Este eje se convierte, para los estudiantes, en objeto de estudio e indagación sistemática

y organizada.

Los

en vistas al logro de algún producto (por ejemplo, la edición de una revista, una representación teatral, la producción

de una enciclopedia temática o de un diccionario biográfico). Los proyectos surgen como respuesta a una situación

problemática y son, en sí mismos, una invalorable oportunidad para la construcción o consolidación de aprendizajes

vinculados con la convivencia, la interacción social, el trabajo colaborativo y cooperativo, como así también para el

desarrollo del pensamiento crítico y creativo.

Para la selección de objetivos y contenidos se consideran aquellos conocimientos que los estudiantes necesitan

para poder resolver la situación problemática que se les plantea y lograr el producto previsto.

La

contenido propio de un espacio curricular y, a partir de este eje, permite su abordaje en forma continuada y

compleja, atendiendo a la necesidad de repetición, recursividad, articulación y eslabonamiento de aspectos

diversos.

La unidad didáctica es una estructura didáctica compuesta de objetivos, contenidos, actividades, recursos,proyectos constituyen formatos didácticos concebidos como instancias articuladoras de saberes y de prácticassecuencia didáctica es una estructura que organiza objetivos, contenidos, actividades y recursos, en torno a un

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(ME – Córdoba) Documento Consulta Septiembre/Octubre 2010

Al momento de avanzar en definiciones institucionales en torno a la evaluación, resulta indispensable

reconocer que los referentes en primera instancia son las capacidades fundamentales -contempladas en

las intencionalidades formativas del Nivel- y que pueden desarrollarse a partir del trabajo con los

contenidos del Diseño para el logro de los aprendizajes identificados como prioritarios. Es en este sentido

hacia donde será necesario avanzar en los acuerdos institucionales: es, decir, en identificar para cada

espacio curricular aquellas habilidades que refieren avances en el desarrollo de las capacidades.

Será importante, entonces, tener en cuenta

14:

•

conocimientos, brinden tiempo y posibilidad de exploraciones, admitan múltiples vías de

solución…

Que la evaluación ha de configurarse a través de tareas que no descontextualicen los

•

curriculares que haya sido necesario realizar.

Que los criterios de evaluación habrán de atender coherentemente a las adecuaciones

•

no es una empresa individual y solitaria, sino una tarea compartida, en la que se involucran,

cooperativamente, estudiantes, docentes y también las familias y otros adultos significativos de

la comunidad. Una tarea en la cual inciden, además, el entorno, y los recursos e instrumentos

que están a disposición.

Que ninguna evaluación será auténtica en la medida que no tome en cuenta que el aprendizaje

•

los niños y no en la mera comprobación (o sanción) de sus obstáculos, dificultades y/o fracasos.

Sólo así será posible asumir el proceso de enseñanza y aprendizaje como instancia para el

desarrollo de las potencialidades de los sujetos.

Que el sentido de la evaluación ha de fundarse en el seguimiento de los logros progresivos de

•

niños “tengan conciencia” de estar siendo evaluados

mismo tiempo, alentarlos a asumir la responsabilidad de sus posibilidades de avance y mejora.

Para ello es necesario que los procesos de evaluación, sean concebidos de manera que puedan

constituir, en sí mismos, nuevas y valiosas ocasiones de aprendizaje, que promuevan en los

estudiantes deseos de superación y, en los docentes, la revisión y la correspondiente

reformulación y/o consolidación de las prácticas.

Que la evaluación ha de permitir a los estudiantes –sin que esto implique directamente que los15– advertir sus dificultades y sus logros y, al

•

pensar la evaluación desde una perspectiva homogeneizadora.

Que, en tanto el aprendizaje es siempre contextualizado y diferente según el individuo, no cabe

•

la evaluación también ha de orientarse a valorar la progresiva toma de conciencia del estudiante

acerca de sus “modos” de afrontar y resolver situaciones nuevas; los avances en las estrategias

de monitoreo, autorregulación y autocorrección; la adquisición de autonomía…

Que, dada la importancia de la actividad metacognitiva en el efectivo desarrollo de capacidades,

•

conciencia explícita de los objetivos que la orientan y puedan participar de la determinación de lo

que se espera que ellos estén en condiciones de saber y poder hacer. Esta condición contribuye

a que se satisfaga la necesidad de que el estudiante otorgue sentido a la tarea y,

consecuentemente, se involucre en ella, como participante y no como objeto.

Que es fundamental que –en una situación de evaluación– exista en los estudiantes una

14

Capacidades fundamentales de la serie

Las sugerencias que se presentan a continuación han sido tomadas de la versión preliminar del Documento 0Documentos para el Desarrollo de Capacidades en Educación Obligatoria,

producido por el Área de Gestión Curricular de la Subsecretaría de Promoción e Igualdad y Calidad Educativa.

15

realizan un dibujo, que el docente aprovecha para tomar como parámetro a la hora de constatar que se han

producido algunos aprendizajes, pero no necesariamente el niño tiene conciencia de que se trata de una evaluación.

En ocasiones los niños desarrollan alguna actividad o juego, responden algunas preguntas en una conversación o

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22

(ME – Córdoba) Documento Consulta Septiembre/Octubre 2010

•

aprendizajes que la escuela ha de asegurar que los niños adquieran no son aquéllos vinculados

con conocimientos puntuales, de corta duración, sino aprendizajes significativos, funcionales,

innovadores.

En relación específica con la evaluación en la Educación Primaria, será fundamental que el docente tenga

en cuenta que:

Que al momento de decidir qué evaluar ha de tenerse en cuenta que los verdaderos

-

actividad, sino que implican construcción, marchas y contramarchas, tiempos…

los aprendizajes no se logran automáticamente, luego de desarrollar unas pocas veces una

-

nada se aprende “de una vez y para siempre”;

-

la repetición por parte del niño de la respuesta que el docente espera no garantiza aprendizaje;

-

de diferente orden: motrices, cognitivos, sociales, artísticos, afectivos, etc.).

no todos los contenidos se pueden evaluar de la misma manera (los niños realizan aprendizajes

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23

(ME – Córdoba) Documento Consulta Septiembre/Octubre 2010

Para la evaluación de la acción de enseñanza

, será fundamental:

-

de decisiones.

Diseñar dispositivos de seguimiento y evaluación de las prácticas docentes que faciliten la toma

-

fin de identificar y discutir fortalezas y debilidades.

Sistematizar acciones que ofrezcan la oportunidad de reflexionar sobre las prácticas docentes, a

-

las aulas.

Desarrollar estrategias de colaboración para resolver situaciones problemáticas suscitadas en

-

Recibir observaciones y retroalimentación de otros colegas durante el desarrollo de la clase.

-

En síntesis, desde un enfoque de enseñanza para el desarrollo de capacidades, el desafío radica en

considerar el error o las debilidades que se hayan detectado como punto de partida para la corrección y

mejora, en entender la evaluación desde una perspectiva holística.

Valorar el impacto de los resultados de las innovaciones implementadas.

4.4 Articulación interinstitucional

Otra tarea importante es la articulación de la Educación Primaria con la Educación Inicial y con la

Educación Secundaria –la llamada

estudiantes de un nivel a otro, promueve la continuidad pedagógica y asegura la movilidad de los

estudiantes dentro del sistema, tal como aparece expresado en la

supone atender a tres factores: el estudiante, la propuesta de enseñanza y la organización de la escuela.

Dada su complejidad, la articulación interniveles compromete todas las dimensiones institucionales: la

dimensión pedagógica, que apunta a las decisiones que permitan la continuidad curricular; la dimensión

administrativa, referida a las organización de tiempos y espacios de encuentro y la dimensión socio

comunitaria, en vinculación con la comunidad de padres y otras organizaciones que trabajan en

coordinación con la institución escolar.

Como se señala en el Documento

articulación entre la Educación Primaria, la Educación Inicial y la Educación Secundaria resulta genuina

cuando el foco está puesto en la continuidad de los procesos de desarrollo de los estudiantes y en las

formas de enseñanza. Y estas cuestiones se pueden pensar cuando los equipos docentes comparten o

discuten presupuestos teóricos acerca del sujeto, de la alfabetización, su aprendizaje y los mejores

modos de promoverlo.

La articulación entre niveles supone

articulación vertical– proceso que facilita el pasaje de losLey de Educación Nacional, y queIgualdad, inclusión y trayectoria escolar (PIIE, 2007, pp 8 -11), la:

-

verdaderas trayectorias escolares, sostenidas en vínculos potentes con el saber, acceso y

disfrute de los bienes de la cultura, formación de los niños como estudiantes, enriquecimiento

progresivo de las posibilidades de participación ciudadana.

Construir para los niños un conjunto de continuidades pedagógicas que vayan delineando

-

prioritario en relación con los aprendizajes que la escuela debe habilitar, lo cual permitirá pasar

de la

definición colectiva de los modos en que cada uno aporta a la consolidación de las trayectorias

escolares, en términos de continuidad y –al mismo tiempo- de diferenciación (Vital y Vega,

2008);

Involucrarse en acciones de concertación de enfoques, metodologías, criterios para definir lodes responsabilización por lo que los estudiantes “no traen” desde el nivel anterior, a la

-

tanto por parte de directivos y docentes como de los estudiantes.

Construir oportunidades genuinas de compartir espacios de aprendizaje y proyectos de trabajo,

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(ME – Córdoba) Documento Consulta Septiembre/Octubre 2010

Específicamente en relación con la articulación de la Educación Primaria con la Inicial, se considera

importante plantear la necesidad de:

-

fragmentaciones que atenten contra los procesos de comprensión de la realidad social y natural

y empobrezcan las posibilidades de conocer y construir sentidos.

Implementar estrategias que permitan vincular e integrar los aprendizajes, evitando

-

propicia y, a la vez, asegurar su enriquecimiento y complejización, en atención a los procesos de

construcción de subjetividad de los niños, que demandan que les sean habilitadas maneras

diferentes de habitar el mundo y la cultura;

Dar continuidad a las experiencias afectivas, sociales, culturales que el Jardín de Infantes

-

como metodología, estrategia y/o recurso, sino como práctica sociocultural privilegiada para la

interiorización y apropiación del mundo, la cultura, las relaciones sociales. Por otra parte, el

juego es importante en tanto se vincula estrechamente con el desarrollo del espíritu de

observación y exploración, las capacidades sociales y afectivas, la autoexpresión, la

comunicación y la creatividad, la resolución de problemas, el aprendizaje de los diferentes

papeles sociales. En este sentido, se hace evidente su potencialidad para la adquisición de los

aprendizajes prioritarios.

Transitar formas genuinas de articulación con la escuela secundaria, demanda que la Educación

Primaria:

Articular espacios y tiempos a los fines de favorecer la inclusión del juego, entendido no sólo

-

solamente evaluar el resultado del estudio– (…) si se asume la responsabilidad democratizadora

de la escuela no puede dejarse este aprendizaje por cuenta de las familias, porque eso

reforzaría las desigualdades entre los chicos” (Argentina, Ministerio de Educación, 2008, p.29).

Fortalezca la formación de los niños como estudiantes. “Es necesario enseñar a estudiar –y no

-

Promueva la curiosidad por el saber y el interés por las diversas fuentes de conocimiento.

-

natural en toda su complejidad.

Aliente el interés de los estudiantes por el conocimiento y la comprensión de la realidad social y

-

Emprenda acciones sistemáticas para el desarrollo de la autonomía de los estudiantes.

-

diversos saberes.

Intensifique el trabajo en torno a la lectura y la escritura como modos de acceso a los más

-

espacios dentro de la escuela y también fuera de ella; que los estudiantes tengan que hablar

entre sí, con su maestro y con otros docentes, pero también con sus pares de otras instituciones,

de diferentes barrios y localidades; y también con adultos (tanto familiares y próximos, como

menos o nada conocidos).

Genere dispositivos de trabajo que permitan extender el ámbito del uso de la palabra a diversos

-

mensajes de circulación masiva; discutir y debatir interpretaciones y puntos de vista ;utilizar la

escritura como un instrumento de participación en la vida social.

Sistematice propuestas de trabajo que permitan a los niños iniciarse en la lectura crítica de los

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